El penoso año 1936 y la crisis tras el “incidente del Paraninfo” en el final de la vida de D. Miguel de Unamuno

      

       

El “incidente del Paraninfo”

D. Miguel sufrió directamente las consecuencias trágicas del desgraciado año 1936 que ensangrentó a España. Además del horror de ver y sufrir en sus amigos y próximos la brutalidad de los “hunos y de los hotros” se encontraba muy solo pues añoraba intensamente a su esposa fallecida, estaba muy preocupado por la suerte de sus hijos que habían quedado en Madrid y por acuciantes problemas económicos.

Son numerosas las versiones que se han elaborado sobre lo que aconteció durante el “Incidente del Paraninfo”. La versión que se ha dado en llamar “canónica” es la que procede de un artículo de Luis Portillo en la revista Horizon de Londres1. Esa versión es la que después hicieron popular varios escritores que la recogieron en sus obras, como Hugh Thomas en su Historia de la Guerra de España y Carlos Rojas o Ricardo de la Cierva en sus biografías de Unamuno. Sin embargo, otros biógrafos como Emilio Salcedo2 o el matrimonio Rabaté3,4,5 han ofrecido diferentes relatos de lo acontecido. Severiano Delgado6 ha llegado a la conclusión de que el artículo de Portillo fue puramente propagandístico. Según Portillo, Millán-Astray pronunció un encendido discurso ensalzando la guerra y los valores militares, a lo que Unamuno contestó con otro discurso no menos lírico (“este es el templo de la inteligencia y yo soy su sumo sacerdote…”) y además audaz, llamando inválido al general. Pero Delgado asegura que todo ello fue una invención de Portillo, cuya intención en aquel momento crítico de la II Guerra Mundial era la de confrontar la violencia de los militares con el mundo de la intelectualidad, tomando a Millán-Astray y a Unamuno como sus respectivos arquetipos y sin ninguna intención de rigor histórico.

Una idea más aproximada de lo que ocurrió en el Paraninfo se puede extraer de los testimonios que han dejado algunos testigos presenciales como José Pérez-López Villamil7, Eugenio Vegas-Latapie8 y José Mª Pemán9. Incluso el propio Millán-Astray dejó un informe de lo ocurrido que resulta interesante de consultar10.

Era el 12 de octubre y se celebraba el día de la Raza (o de la Hispanidad, según Unamuno y otros preferían). Hay un acuerdo casi general sobre lo que ocurrió en la primera parte del acto en el Paraninfo de la Universidad. Presidía la mesa D. Miguel, que tenía la representación de Franco. Le acompañaban el cardenal Plá y Deniel y el general Millán-Astray como se confirma en la única mediocre fotografía que se ha publicado de aquel acto (fig. 1). Dña. Carmen Polo llegó tarde y, al parecer, Pemán le cedió su puesto en la mesa. Los cuatro oradores previstos en el programa, José María Ramos y Loscertales, Vicente Beltrán de Heredia, Francisco Maldonado de Guevara y José Mª Pemán, hicieron sus discursos en el modo esperado, ensalzando las glorias de la patria, el imperio, la raza, etc. Maldonado, además, hizo alusiones a la guerra internacional que se estaba llevando a cabo en España en defensa de la civilización cristiana, contra los antipatriotas, los separatistas vascos y catalanes, etc. Entonces, D. Miguel sacó del bolsillo una carta, que en demanda de gracia le habían dado para hacerla llegar a Franco, y en su dorso escribió, junto a los nombres de los oradores, una serie de palabras o frases (fig. 2) que fueron la base del pequeño discurso que pronunció a continuación, pero no como dijo Portillo en respuesta a Millán-Astray, puesto que este no había tomado la palabra.

Los testigos presenciales discrepan en los detalles de las palabras de Unamuno pero, en lo esencial, coinciden en que calificó a la guerra como “incivil”, entre españoles, dudando de su capacidad de defender la civilización cristiana, negó el concepto de “anti-España” referido sobre todo a vascos y catalanes, resaltó la extensión del odio entre españoles que la guerra comporta, pronunció la famosa frase “vencer no es convencer” y censuró a las mujeres salmantinas que asistieran con crucifijos y escapularios a los fusilamientos. Todo esto suponía rebatir el conjunto de los argumentos que los militares aducían para justificar la guerra y los fusilamientos, que eran como actos de expiación pues a los ajusticiados se les ofrecía la confesión y los últimos sacramentos antes de morir “cristianamente” saldadas sus culpas. Además, en los apuntes de Unamuno en la carta se puede leer “Imperialismo lengua” y “Rizal”. Según Pérez-López7, Vegas-Latapie8,y el propio Millán-Astray10, D. Miguel hizo la pirueta intelectual de asegurar que el verdadero pilar del imperio español, de la hispanidad que él quería celebrar, había sido la lengua, lo que parece justificado desde su perspectiva de lingüista y escritor. Pero para afirmarlo eligió el ejemplo menos oportuno en aquel momento, pues hizo alusión al médico y escritor filipino Rizal quien, ciertamente, teniendo el tagalo como lengua materna había hecho toda su obra poética en español. Pero no tuvo en cuenta que Rizal había sido uno de los principales impulsores intelectuales y políticos de la independencia de Filipinas en cuya guerra había participado Millán-Astray.

Y entonces fue cuando el general, sin poder contenerse, se puso en pie dando puñetazos con su única mano y “gritos arrebatados” según Pemán9 y otros testigos. Hay discrepancias si la frase que Millán-Astray pronunció a continuación fue “muera la intelectualidad” o “mueran los intelectuales” matizando en seguida “los intelectuales traidores” que fue recibida con una ovación. Sea como fuere, los testigos describen que se levantó un “tumulto”, un “ maremágnum”, en el que se oyó ruido de amartillamiento de armas. Millán-Astray ordenó a Unamuno que diera el brazo a Dña. Carmen y saliera con ella, aunque Pérez-López7 atribuye la iniciativa al catedrático de derecho que los cogió del brazo a los dos. Vegas-Latapie8 llega a afirmar que quizás el ir con la Sra. Polo salvara la vida a D. Miguel, quien abandonó el paraninfo entre insultos y amenazas. Según Pérez-López7 después salió el resto del Claustro “con tal susto dentro del cuerpo, con tal miedo, que éramos incapaces de articular palabra alguna… Aquello fue tremendo…

El testimonio del propio Millán-Astray10 es relevante aunque, sin duda, sesgado. Fue una especie de informe interno probablemente dirigido al Caudillo, cuyo título comienza significativamente como “Conducta observada por D. Miguel de Unamuno…” y se conserva en su archivo personal según su biógrafo Togores10. En él, el general le envíó varios dardos envenenados a Unamuno. Empezó por señalar que D. Miguel había estado descortés con Dña. Carmen no saliendo a recibirla, lo que sin duda tomaría en cuenta Franco, obviando que la Sra. llegó tarde cuando la mesa presidencial ya se había formado. Después resaltó que Unamuno indicó en la apertura del acto que él ostentaba la representación del “Jefe de Gobierno del Estado” y no del “Jefe del Estado” y ahí ya le dolía más a Franco después de lo mucho que había intrigado y trabajado con su hermano Nicolás para conseguir de sus compañeros generales en la Junta Militar todos los poderes del estado. Y, por último, recogió las palabras pronunciadas por Unamuno referentes a que “…no hay anti-Patria lo que quiere decir que los rojos no eran antipatriotas, …un canto a Vasconia y Cataluña regiones separatistas, …una cosa es vencer y otra convencer… esa insidia que quiere decir que con las armas no se gana la razón, …la protesta por la asistencia de las Sras. a los fusilamientos… y la alusión a Rizal… ejemplo de la conspiración de comunistas ruso-soviéticos-judío-masones” un compendio de lo que, sin duda, Franco tomaría como una enmienda total a sus argumentos a favor de la sublevación y la guerra.

Añadió Millán-Astray cosas que nadie oyó. Que él pidió la palabra para hablar y no se le concedió y que, entonces, a pesar de su indignación, pronunció un pequeño discurso dirigido a los estudiantes –que en realidad no estaban presentes en gran número- para que “Cuando volváis purificados de la guerra… tened mucho cuidado con los hombres sutiles y engañosos que con palabras rebuscadas y falsas llevarán el veneno a vuestras almas.» Hombre astuto, que sin duda esperaba que este testimonio suyo fuera criticado porque nadie más menciona semejante parlamento, añadió a continuación: “No recuerdo exactamente mis palabras, pero el concepto fue este”. Terminó Millán-Astray señalando que fue él quien ordenó a Unamuno dar el brazo a Dña. Carmen y que ese gesto, y el ir él mismo detrás, le pudo salvar la vida ante los falangistas violentos. Aún añadió el general otro supuesto testimonio muy corrosivo contra Unamuno. Aseguró que D. Miguel se encontró a la salida del Paraninfo con el médico y periodista Victor Ruiz Albéniz (su pseudónimo era Tubib Arrubi) y que a su pregunta sobre lo sucedido le contestó “…que llevaba dos bombas guardadas, las he tirado y han estallado» dando a entender que Unamuno llevaba ya preparada al Paraninfo una intención provocadora.

Se ha producido en los últimos años una corriente de opinión “revisionista” de lo sucedido en el Paraninfo, negando que hubiera ninguna confrontación entre Unamuno y Millán-Astray. Uno de los apoyos a tal idea es el descubrimiento de una segunda fotografía a la salida del Paraninfo (fig. 3). En ella se observa a Dña Carmen entrando en el coche y a Millán-Astray despidiéndose de D. Miguel y del cardenal en actitud aparentemente amigable, con algunos de los presentes brazos en alto. En la primera foto conocida anteriormente y que en realidad está tomada unos segundos después (fig. 4) se observa que Millan Astray ya ha subido al coche, que está rodeado de sus escoltas, y que todos los brazos en alto se han vuelto hacia él. Esto ha propiciado la interpretación de la primera foto (fig. 3) como una amable despedida del general a D. Miguel y que los gritos de los falangistas no eran de repulsa a Unamuno sino de apoyo a Millan Astray. Es posible que la despedida fuera cortés, pero los testimonios de los testigos del acto antes mencionados no dejan lugar a duda de que el encontronazo en el Paraninfo fue muy violento con un fuerte rechazo hacia Unamuno5. Existe, también, el testimonio del propio D. Miguel que le dijo en una carta a Quintín de la Torre unos días después del incidente: «¡Hubiera usted oído aullar a esos dementes de falangistas azuzados por ese grotesco y loco histrión que es Millán-Astray».

La crisis final de D. Miguel
El incidente del Paraninfo tuvo muy graves consecuencias para Unamuno. La primera es que fue abucheado aquella misma tarde en el café Novelty donde tenía su tertulia desde hacía años y se le sugirió que no volviera. Además recibió recomendaciones u órdenes –en eso no hay acuerdo-, oficiales y a través de su familia, para que no saliera de su domicilio. Un comisario le vigilaba, aunque el testimonio de D. Miguel fue que no hacía falta pues no pensaba ya salir de su casa. El ayuntamiento le retiró su nombramiento de concejal y de alcalde honorario. La peor noticia, y que le dolió mucho, fue que sus propios compañeros de claustro votaron la propuesta, que cursada por conducto reglamentario fue firmada luego por Franco, de que fuera destituido del rectorado.

Con todo ello, Unamuno envejeció mucho y rápidamente. Nikos Kazantzakis, uno de los muchos periodistas o escritores a los que recibió en las semanas siguientes al acto del Paraninfo, que lo conocía y admiraba profundamente, vino a España como corresponsal para intentar entender aquella guerra terrible. Y fue directamente a Salamanca porque pensaba que Unamuno era quien mejor se lo podía explicar. Y dejó este testimonio tremendo de su encuentro el 21 de octubre en el domicilio del rector: “Cuando la puerta se abre veo a Unamuno súbitamente envejecido, literalmente hundido y ya encorvado por la edad”.

No es aventurado imaginar que la crisis y el estrés del incidente del Paraninfo y sus consecuencias pudieron acelerar la muerte súbita, probablemente cardíaca, de Unamuno el 31 de diciembre mientras charlaba con Bartolomé Aragón, uno de sus discípulos quien, al parecer, tuvo el detalle de ir a visitarle sin lucir el uniforme falangista. En el entierro de D. Miguel se produjeron otras varias de las muy notables paradojas y contradicciones de su vida. Su féretro fue llevado a hombros por falangistas, quizás los mismos que le abuchearon en el Paraninfo, pero que lo cubrieron con su propia bandera. Los catedráticos que acababan de reprobarlo pusieron la muceta o el birrete de rector encima del féretro y llevaron sus cintas. Y en la lápida del nicho se grabó por expreso deseo de Unamuno un epitafio en el que pide a Dios que lo acoja en su seno, algo totalmente contradictorio con la decisión ulterior de la Iglesia Católica de calificarlo como “hereje máximo” y “maestro de herejes” enviando sus obras al Índice de Libros Prohibidos.

Méteme, Padre Eterno, en tu pecho

misterioso hogar

dormiré allí pues vengo deshecho

del duro bregar.

 

Bibliografía

  1. Portillo L. “Unamuno’s Last Lecture”. Horizon 1941 (Dec.) p. 394-400
  2. Salcedo E. La vida de Miguel de Unamuno. Salamanca: Ed.Anaya; 1964.
  3. Rabaté JC, Rabaté C. En el torbellino. Unamuno en la guerra civil. Madrid, Marcial Pons, Ediciones de Historia, 2018.
  4. Rabaté C, Rabaté JC. Miguel de Unamuno (1864-1936). Convencer hasta la muerte. Barcelona, Galaxia Gutenberg, 2019.
  5. Rabaté C, Rabaté JC. Enfrentamiento en el paraninfo: Unamuno, “fulminado”. https://elpais.com/cultura/2018/05/26/actualidad/1527331721_207393.amp.html (4,noviembre,2019)
  6. Delgado S. Arqueología de un mito: el acto del 12 de octubre en el Paraninfo de la Universidad de Salamanca. https://gredos.usal.es/bitstream/handle/10366/137592/Arqueolog%C3%ADa%20de%20un%20mito.pdf?sequence=1&isAllowed=y (4,noviembre,2019)
  7. Angosto Saura T. D. José Pérez-López Villamil o la pasión por el recuerdo. Revista de la Asociación Española de Neuropsiquiatría, 1985;5:484-492.
  8. Vegas-Latapie E. Memorias políticas (II): 1936-1938: Los caminos del desengaño. Madrid : Tebas, 1987. Capítulo 24: “La última lección de Unamuno”, p. 107-114.
  9. Pemán JM. La verdad de aquel día. ABC, 26.Nov.1964, p 3. http://hemeroteca.abc.es/nav/Navigate.exe/hemeroteca/madrid/abc/1964/11/26/003.html (4,noviembre,2019)

10.      Togores LE. Millán Astray Legionario. Madrid, La Esfera de los Libros, 2003. http://www.maalla.es/Libros/Millan%20Astray%20Legionario.pdf (4,noviembre

Pies de figura

Figura 1. Mesa presidencial del acto del 12 de octubre de 1936 en el Paraninfo de la Universidad de Salamanca. Se reconoce bien a Dña. Carmen Polo, a Unamuno y a Millán-Astray. El de la izquierda de D. Miguel debe ser el cardenal Plá y Deniel

Figura 2. Reproducción de las notas que Unamuno escribió en el reverso de una carta cuyos renglones se adivinan, antes de tomar la palabra en el acto del Paraninfo. Se leen claramente a la izquierda “imperialismo” y “Rizal” que fueron, al parecer, los detonantes de la furia de Millán-Astray.

Figura 3. Fotografía tomada al término del acto del Paraninfo. Dña. Carmen está a punto de entrar en el coche. La despedida es aparentemente cordial entre el general Millán-Astray, D. Miguel y el cardenal Plá y Deniel. Los brazos en alto de los presentes parecen indicar una actitud de repulsa hacia Unamuno.

Figura 4. Fotografía tomada unos segundos más tarde de la anterior. En ella el general Millán-Astray ha subido también al coche pero no parece que lo haga D. Miguel lo que contradice las versiones en las que fue Dña. Carmen la que llevó en su coche a Unamuno hasta su domicilio. En esta fotografía los brazos en alto y los gritos, se supone que de exaltación, se dirigen hacia el coche del general.

 

El marco en que se desarrolla la ciencia

Con esta anotación damos comienzo a una serie en la que trataremos un conjunto de temas que pueden englobarse bajo la denominación genérica de “males de la ciencia”. Entendemos por males de la ciencia todas aquellos rasgos o prácticas de la empresa científica que, de una u otra forma, socavan su integridad, limitan su credibilidad o dificultan un desarrollo adecuado. Pero antes de tratar esos “males” conviene saber de qué hablamos cuando hablamos de ciencia y cuál es el marco en que se desenvuelve.

Una descripción mínima de la ciencia

Quienes nos dedicamos a la investigación científica queremos desentrañar los secretos de la naturaleza, conocerla, entender los mecanismos subyacentes a lo que estudiamos. Observamos los fenómenos que nos interesan, buscamos regularidades en ellos, y si las encontramos tratamos de elaborar modelos que los representen, que nos ayuden a explicar las observaciones y, si es posible, a hacer predicciones. La medida de nuestro éxito viene determinada por nuestra capacidad para alumbrar nociones antes desconocidas, para generar nuevo conocimiento. A los científicos nos mueve la curiosidad, el interés por desvelar misterios, por arrojar luz allí donde antes había oscuridad. Aunque también puede interesarnos resolver algún problema práctico, crear algún producto nuevo, diseñar un nuevo procedimiento; en este segundo supuesto las cosas cambian algo, pero no demasiado. La curiosidad se dirige a resolver un problema concreto y el conocimiento es en este caso un conocimiento práctico.

En el pasado la mayoría de quienes se dedicaban a la ciencia lo hacían en solitario. Establecían normalmente relaciones epistolares con otros científicos o participaban en reuniones o demostraciones públicas en el marco de sociedades o academias. Pero el trabajo, la investigación, la hacían por su cuenta. Así trabajaron Galileo, Newton o Darwin, por ejemplo. Pero esa forma de trabajar prácticamente ha desaparecido. En la actualidad la ciencia es mucho más una tarea colectiva realizada por científicos profesionales trabajando en instituciones (e intensiva en financiación) que una vocación personal realizada de forma aislada por personas cuyo sustento no dependía de su actividad científica. Hoy, por el contrario, está altamente institucionalizada y requiere, además, de fuertes aportaciones económicas. Son esos dos elementos los que abordaremos a continuación.

Las instituciones científicas

Las primeras instituciones específicamente científicas fueron las sociedades científicas y las academias. Las más antiguas son la italiana Academia de los linces (1603), la Leopoldina o Academia alemana de las ciencias naturales (1652), la británica Royal Society (1660) y la Academia de Ciencias de Francia (1666). Originalmente, eran instituciones dedicadas a desarrollar actividades científicas y, sobre todo, a intercambiar y transmitir conocimiento. En la actualidad, las actividades y objetivos dependen de sus estatutos, pero sobre todo se dedican a transmitir conocimiento y a asesorar a gobiernos e instituciones públicas y entidades privadas. Pero no están consideradas agentes activos en investigación científica.

En la actualidad las instituciones científicas por excelencia, además de las universidades, son entidades de carácter público. Normalmente tienen una adscripción disciplinar concreta, o agrupa a varios centros de diversa filiación, y abarcan un amplio espectro de campos de conocimiento, incluidos de ciencia básica y de ciencia aplicada. En esas entidades desempeña su labor personal científico profesional que ha sido contratado con ese propósito. La medida en que desempeñan su tarea viene dada por la calidad y cantidad de los logros científicos alcanzados.

La investigación es una actividad esencial del personal de muchas universidades y, por lo tanto, la investigación científica lo es del profesorado de las disciplinas científicas. Esto no quiere decir que en todas las universidades se haga investigación, pero sí en prácticamente todas las herederas de la tradición alemana (humboldtiana) y también de las que se adscriben al modelo anglosajón de universidades investigadoras (research universities). Se justifica su dedicación a la investigación porque se supone que la práctica investigadora cualifica a su profesorado, lo que redunda en una mejor práctica docente. Y además, son las universidades, al otorgar el título de doctor, las instituciones encargadas de formar al personal investigador que desempeña su actividad en otras instituciones. También en estas instituciones, el nivel de desempeño del profesorado en esta faceta viene dado por la calidad y cantidad de los logros científicos.

Las universidades no son las únicas entidades en las que se realiza investigación a la vez que desempeñan otras actividades, a veces con carácter principal. Si en las universidades se compagina docencia e investigación, en los hospitales, por ejemplo, se compagina la práctica clínica con actividad investigadora en el campo sanitario. Y dependiendo del país de que se trate, pueden darse situaciones equivalentes también en otras instituciones de carácter público. Normalmente se trata de agencias gubernamentales que prestan un servicio de asesoramiento e información de carácter técnico muy especializado y en las que una parte de los recursos se destinan a la investigación.

Muchas empresas son también agentes activos en la creación de conocimiento. Lo pueden ser, además, de dos formas diferentes. Pueden contar con sus propias unidades y personal o, alternativamente, pueden contratar los servicios de otros agentes. El objetivo de la investigación empresarial es el desarrollo de nuevos productos, nuevos procesos o métodos que permitan mejorar la rentabilidad de los productos que lanza al mercado. Es, salvo raras excepciones, lo que se conoce como investigación aplicada. Por eso, el nivel de desempeño se cifra en el grado de adecuación de los resultados a las necesidades u objetivos de la empresa. Esa actividad puede plasmarse en productos que cuenten, posteriormente, con protección comercial, aunque no necesariamente ocurre así.

La financiación de la investigación

El otro elemento clave para el desarrollo de la ciencia es su financiación, puesto que sin recursos que sostengan una actividad de alto coste, como es la investigación científica, esta no es posible, no al menos con las dimensiones y alcance con que cuenta actualmente.

Francis Bacon (1561-1626) acuñó la expresión Knowledge is power, not mere ornament nor argument. Esa idea en apariencia tan simple y obvia, no lo era tanto en la época en que la formuló. De hecho, uno de los rasgos que diferencia la ciencia medieval de la moderna es que en esta última la búsqueda sistemática de conocimiento se ve como una forma de generar riqueza y poder. En la mente de Bacon, el conocimiento debía ser puesto al servicio de la nación. Tenía, pues, importancia política. Y por esa razón entendía que la Corona debía sostener su búsqueda sistemática; también entendía que con ese propósito debían crearse instituciones dedicadas a la búsqueda de conocimiento. Al principio no tuvo demasiado éxito en sus pretensiones, pero la idea de Bacon se ha acabado abriendo paso, y unos gobiernos antes y otros después -la mayor parte de ellos entrados ya en el siglo XX- han hecho suya la noción de que la actividad científica proporciona conocimiento susceptible de generar riqueza y proporcionar poder y, por lo tanto, que merece la pena dedicar recursos a sostener dicha actividad.

El desarrollo de la bomba atómica en EEUU durante la segunda guerra mundial –en el marco del denominado Proyecto Manhattan- se considera el hito que abrió la era de la “ciencia de estado”. Puso de manifiesto que con una financiación importante y contando con la participación de muchos científicos, un proyecto orientado a la consecución de un objetivo prefijado daba frutos muy valiosos. Tras el éxito de este proyecto se reconoce explícitamente (Venavar Bush) el valor de la ciencia para el estado, y se generaliza la financiación de la actividad científica al estilo del proyecto Manhattan, dinero público para proyectos con objetivos bien establecidos y duraciones limitadas.

En la actualidad en la mayor parte de los países avanzados es la administración pública la principal financiadora de la actividad científica y lo hace a través de muy diferentes programas[1]. Por esa razón, son los gobiernos los que toman las principales decisiones relativas a la orientación que ha de dársele. En definitiva, son los poderes públicos los que determinan las áreas en las que se debe investigar y las líneas que deben desarrollarse[2].

Como se ha dicho antes, otra parte de la investigación es la que tiene como objetivo el desarrollar nuevos productos o nuevos servicios, y se hace en o para empresas que, legítimamente, persiguen obtener beneficios económicos de esa forma. Las empresas que financian esa investigación no suelen estar interesadas en que sus resultados se den a conocer. El conocimiento que se genera en ellas es, lógicamente, de su propiedad, porque lo protegen.

La tecnociencia

Javier Echeverría (2019) ha reflexionado acerca del hecho de que precisamente a partir del Proyecto Manhattan antes mencionado la tecnología y, en particular, las tecnologías de la información y la comunicación, se han convertido en una mediación indispensable para el progreso científico. Ha denominado tecnociencia a esa hibridación entre ciencia y tecnología.

Según su visión, la tecnociencia no consiste únicamente en esa hibridación. Los grandes proyectos tecnocientíficos (Proyecto Manhattan, ENIAC, la Conquista del Espacio, los National Institutes of Health, el telescopio Hubble, los superaceleradores de Brookhaven y CERN europeo, el proyecto Genoma Humano, las grandes infraestructuras de investigación y tratamiento en los centros sanitarios, las empresas biofarmacéuticas, etc.) requieren un gran apoyo financiero, político, empresarial y, en algunos casos, también militar. Como conclusión, en lugar de las comunidades científicas, que son las que hacen ciencia, el agente de la tecnociencia es estructuralmente plural e incluye como mínimo a científicos, ingenieros, técnicos, políticos, inversores, empresarios, juristas, publicitarios y, con mucha frecuencia, también instituciones militares que toman a su cargo o participan activamente en determinados proyectos de investigación, así como desarrollando aplicaciones (I+D militar)

Fuente:

Tanto en este como en sucesivas entregas de esta serie, solo se consignarán aquí las fuentes no enlazadas directamente en el texto.

Echeverría, J (2019): Valores y mundos digitales (en prensa).

 

Nota: esta es la primera entrega de la serie Los males de la ciencia.

[1]Normalmente más de la mitad del gasto en I+D se hace con cargo a fondos provenientes de diferentes administraciones; si a esas cantidades se le restase lo que no se gasta en investigación científica propiamente dicha, la contribución relativa de las administraciones sería mayor.

[2]Aunque lógicamente ello no es óbice para que en sus decisiones no tengan una influencia muy importante diferentes grupos de interés.

Las mujeres en carreras STEM (Science, Technology, Engineering and Mathematics)

El viernes 11 de enero fui invitada a dar una conferencia en Jakin Mina a un público compuesto de estudiantes de 4º de la ESO. Decidí hablar de la situación de las mujeres en las carreras STEM, ya que, como subdirectora de la Escuela Técnica Superior de Ingenieros Industriales y de Telecomunicación y como profesora de la Universidad Pública de Navarra (UPNA) en los grados de Ingeniería en Tecnologías de Telecomunicación e Ingeniería Informática, soy testigo del bajón de mujeres en estas disciplinas.

La conferencia giró en torno a las causas de esta reducción en el número de estudiantes en carreras STEM, la situación en la UE, en España y en la Universidad Pública de Navarra, en particular.

En la UPNA y en el sistema universitario español prácticamente el 50% de los estudiantes son mujeres. Sin embargo, las estudiantes de las dos Escuelas de Ingeniería de la UPNA (ETSIIT y ETSIA) ronda de media en los últimos años el 23%. Los grados de Ingeniería Mecánica e Ingeniería Eléctrica y Electrónica presentan los porcentajes de mujeres más bajos, por debajo del 12%.

Las causas de esta situación son muy diversas. Por un lado, la educación y la opinión pública siempre han considerado estas carreras como masculinas y desprovistas de efectos sociales. Sin embargo, las carreras STEM sí pueden proporcionar ese elemento social que valoran las mujeres. Además, la sociedad necesita y va a necesitar para el año 2020 profesionales STEM y éstos deberían ser mujeres al menos en un 50%. También está la falta de referentes femeninos para explicar la falta de interés de las chicas por las carreras técnicas. En ingeniería en la Universidad las mujeres están en clara minoría dentro de las plantillas de personal docente e investigador y si no hay maestras, no hay alumnas. De pequeños, la mayoría de las niñas aventajan a los niños en todas las materias, incluyendo las matemáticas. La diferencia en sus comportamientos tiene que ver con la forma de enfrentarse a los retos. Mientras que los chicos piensan que no solucionan un problema porque es difícil, las chicas piensan que es porque no pueden hacerlo. Por otra parte, existe un problema de comunicación. Mucha gente no sabe a qué nos dedicamos exactamente los ingenieros… Tenemos que transmitirles en qué hacemos mejor la vida de todos gracias a la ingeniería, y cómo lo hacemos.

Tenemos que hacer algo para visibilizar a las mujeres que trabajamos en STEM. En este sentido hablé de las acciones de fomento de las ciencias llevadas a cabo por la Real Academia de Ingeniería (RAE), como una campaña de actividades para potenciar la inclusión y la vocación de niñas y jóvenes en este ámbito para desterrar la concepción de que las mujeres que tienen vocación por esas áreas son “bichos raros” o “intrusas”. También comenté las acciones llevadas a cabo por parte de la UPNA, como las charlas de divulgación científica, en las que el profesorado acude a los centros escolares, las Semanas de la Ciencia que se realizan en noviembre y en las que se organizan actividades para diferentes públicos. Además, también está la obra de teatro “Yo quiero ser científica” en la que 9 profesoras de la UPNA damos vida a 9 mujeres científicas del pasado procedentes de carreras STEM, con el fin de visibilizar a estas mujeres que padecieron muchas penurias para poder desarrollarse como científicas. También hablamos de nuestra carrera investigadora actual para poder visibilizar el papel de la mujer actual en la ciencia.

Además, mostré ejemplos de mujeres emprendedoras tecnólogas muy importantes a nivel internacional y también mujeres procedentes de la UPNA que han desarrollado su carrera de Ingeniería de Telecomunicación y han podido llevar a cabo acciones de emprendimiento, creando algunas de ellas empresas o grupos de investigación de gran prestigio internacional.

Para concluir, reflexioné sobre qué acciones pueden fomentar el incremento de mujeres en carreras STEM, haciendo hincapié en que es una labor que involucra a toda la sociedad en general.

Gracias a Jakiunde por permitirme participar en esta experiencia, y haber tenido la oportunidad de enviar este mensaje a una audiencia mayoritariamente femenina muy receptiva y participativa, dispuesta a formularme preguntas y a crear un diálogo.

 

Pie de foto:

Las profesoras autoras e intérprete de la obra “Yo quiero ser científica”. De izq. a dcha.: Gurutze Pérez Artieda (Maria Sibylla Merian), Aránzazu Jurío Munárriz (Klara Von Neumann), Idoia San Martín Biurrun (Edith Clarke), Silvia Díaz Lucas (Hedy Lamarr), Leyre Catalán Ros (Hipatia de Alejandría), Patricia Aranguren Garacochea (Marie Sklodowska-Curie), Marisol Gómez Fernández (Emmy Noëther), Alicia Martínez Ramírez (Sofia Kovalévskaya) y Edurne Barrenechea Tartas (Ada Lovelace), antes de una de sus actuaciones en el Planetario de Pamplona.

Conferencia Jakin Mina: La ética, una realidad cotidiana

Se oye hablar mucho de ética. Con frecuencia, sin embargo, la palabra aparece en contextos problemáticos y negativos, por ejemplo, cuando se menciona la ausencia de ética en el espacio público, o se presentan los retos éticos asociados al progreso científico y tecnológico con un sesgo amenazador, por ejemplo, en el ámbito de la medicina o la robótica. Como tantas otras realidades, la dimensión ética de nuestra vida se nos hace patente sobre todo cuando falta, o cuando se plantean interrogantes nuevos, que requieren especial discernimiento. Ocurre algo parecido con la salud: la valoramos especialmente cuando la perdemos, o cuando parece amenazada por alguna crisis; mientras la tenemos apenas pensamos en ella. 

En esta sesión, sin embargo, he tratado de llamar la atención sobre la presencia silenciosa de la ética en nuestra vida cotidiana, mostrando cómo se abre paso en nuestros sentimientos y en nuestras reflexiones y deliberaciones ordinarias, que realizamos siempre a la luz de una idea más o menos explícita de en qué consiste el bien humano, y que podemos revisar críticamente en sede filosófica.

Para articular estas ideas he comenzado mostrando que los sentimientos son portadores de valoraciones que constituyen un punto de partida necesario, aunque insuficiente, para orientarnos éticamente. En efecto: Los sentimientos no solo nos descubren aspectos valiosos de la realidad: también nos disponen favorable o desfavorablemente hacia ellos. Sin embargo, con frecuencia, nos ofrecen una visión muy parcial de la realidad.  Si nos guiáramos solo por ellos fácilmente seríamos parciales en nuestras apreciaciones sobre personas y situaciones. Además, se trata de disposiciones inestables: todos tenemos experiencia de lo mutables que son los sentimientos, incluso cuando nos movemos en el ámbito de temples de ánimo definidos, algo más estables. Por ello procuramos no actuar simplemente llevados por impulso o por un particular estado de ánimo; tratamos de tomar distancia, recabar la información necesaria antes de tomar una resolución… tratamos de obrar con prudencia, con sabiduría práctica.  

Este comportamiento es indicativo de que para acertar con la respuesta más adecuada en la práctica no basta con identificar el valor del que es portador el sentimiento, sino que resulta preciso ubicarlo en un contexto más amplio, donde reconocemos muchos otros bienes en juego: acertar supone ampliar el marco de nuestras deliberaciones, de forma que seamos capaces de proyectar y realizar un curso de acción respetuoso de todos ellos, en último término, respetuoso con las personas afectadas por esa acción. A esto llamamos “obrar conforme a la razón”, pero no una razón mecánica o inerte, sino una razón personal, viva y dinámica, que se nutre de la experiencia y se perfecciona en la práctica. 

Nos damos cuenta, sin embargo, que este obrar prudente no se improvisa. Muchas personas se indignan ante las injusticias. Sin embargo, no basta experimentar indignación ante las injusticias para responder como lo haría una persona justa, valiente, templada, etc. Para esto es preciso convertir ese valor en un principio de acción consistente, que pueda guiar nuestras deliberaciones de forma flexible en distintas situaciones. Es preciso convertir aquel principio en un hábito, una disposición estable a actuar de forma consistente con la justicia, la valentía, etc… A diferencia de los sentimientos, los hábitos son disposiciones conductuales estables. Sin embargo, hay una diferencia importante entre los hábitos y las respuestas instintivas o las fijaciones: decía Aristóteles que los hábitos no son simples respuestas “naturales”, ni tampoco son contrarios a nuestra naturaleza: más bien, ellos muestran que nuestra dotación natural, nuestros deseos, apetitos y pasiones son permeables a razones. 

Es característico de Aristóteles el enmarcar su reflexión ética en una reflexión más amplia sobre el bien humano, sobre lo que los griegos llamaban eudaimonia y que nos hemos acostumbrado a traducir como felicidad, pues para él, los deseos de un ser racional, por concretos que sean, no son sino expresión de un deseo más radical de felicidad. Tal y como él la entiende, la ética tiene mucho que ver con arrojar claridad sobre este deseo, y acertar con el modo de vivir más adecuado para realizarlo. Por ello comienza su ética con una reflexión sobre el bien y un bosquejo de sus líneas principales. Visto desde la práctica, sin embargo, la realización de dicho bien requiere en todo caso del cultivo de hábitos como de uno de sus pilares, ya que sin hábitos es difícil juzgar y reflexionar certeramente no ya acerca de una situación u otra, sino acerca de la orientación de la vida en general. El hombre bueno, para Aristóteles, sabe “ver la verdad en todas las cosas”.

Un autor como Kant, con un planteamiento de la ética muy distinto, ha contribuido poderosamente, sin embargo, a llamar la atención sobre la profundidad del bien humano, mostrando de qué modo se encuentra comprometido en todas nuestras acciones. A Kant le interesa “aislar” la cuestión particular de la moralidad de las acciones de la cuestión más general de cuál sea la vida feliz. Pero precisamente por ello, con una de las formulaciones del imperativo categórico, ha logrado expresar con singular nitidez una dimensión esencial del bien: “trata la humanidad en ti mismo y en los demás siempre como fin y nunca solo como medio”. Dice “solo” porque de hecho la vida social supone entablar relaciones en las que unos somos medios para otros: por ello lo que se excluye es el tratarse solo como medios, algo que se alcanza en tanto nos tratamos con respeto y con justicia.

La ética es una realidad cotidiana porque cotidianamente nos vemos apremiados a actuar, pero la actuación acertada, que respeta los bienes en juego y, sobre todo, la dignidad propia y ajena, no se improvisa. Exige de nosotros reflexión: reflexión sobre nuestro contexto y reflexión sobre la naturaleza de ese bien que, por ser conforme a la razón, conecta de fondo con nuestros deseos más profundos: los deseos de un ser racional, que quiere vivir en la verdad y tratar a sus semejantes con justicia

«Ciencia y cocina. El encuentro entre ambas disciplinas»

 Si bien la química siempre ha estado presente en la gastronomía, la corriente CIENCIA Y COCINA se halla en plena efervescencia, en un sector en el que en los últimos años se persigue prácticamente todo: nuevos conceptos, técnicas, experiencias, contrastes… e incluso polémica. Y es que el uso de la ciencia y la tecnología en la cocina también encuentra sus detractores. Las cosas no salen bien por casualidad y un mal uso de estas herramientas puede traer fatales consecuencias para el mal cocinero… 

En esta ponencia: “Ciencia y cocina: El encuentro entre ambas disciplinas” se quiere transmitir como, en este esfuerzo conjunto, en la ilusión y trabajo experto es donde ocurre la magia. Aquí, en esta aplicación del conocimiento científico en el desarrollo de nuevos productos gastronómicos. Y es que la ciencia se está convirtiendo en una poderosa herramienta para los principales cocineros del mundo, en tanto a través de ella se están consiguiendo novedosas formas de expresión en sus preparaciones. 

De la idea del chef, al plato. Se expondrá como el conocimiento y la metodología científica se integran en la idea creativa del chef para finalmente ofrecer al comensal nuevas sorpresas gastronómicas. Estudiar los elementos físico-químicos de la receta para que se manifiesten determinadas propiedades y se produzcan ciertas transformaciones: creación de espumas, geles, emulsiones y otros sistemas que siguen surgiendo a día de hoy. Los organismos vivos recobran importancia en el proceso de elaboración de numerosos platos ya que sin ellos las fermentaciones no sucederían. 

Fermentos, texturas, enzimas… sin olvidar que tanto los comensales, como los científicos y chefs, buscan el compromiso ético que se tiene al alimentarse y dar de comer hoy en día. Ciencia y cocina también se unen en la búsqueda de nuevas elaboraciones gastronómicas basadas en la reutilización de subproductos y residuos. Restos comunes, como el pan viejo o las borras de café, pueden convertirse en ingredientes de valor con los que elaborar productos gastronómicos en base a técnicas sencillas como la fermentación y la deshidratación. 

Emprendimiento Digital: Cómo se hace el siguiente instagram

El pasado Viernes 8 de Febrero fui invitado a dar una conferencia en Jakin Mina, una serie de conferencias con público objetivo de estudiantes de ESO 4. Decidí hablar de cómo se construye producto digital actualmente, ya que de esta propuesta vi la oportunidad de, (1)  transmitir por un lado, cómo mi pasión se ha convertido en mi trabajo en Grupo INIT, y además, (2) tratar de simplificar en conceptos sencillos un tema tan complejo como es el mundo del software y las nuevas tecnologías.

La conferencia giró en torno a tres ideas fuerza que intenté simplificar:

 

Qué se entiende por Producto Digital

De entre todas las definiciones que localicé sobre Producto Digital, me pareció especialmente sencilla ésta realizada por la web Oleshop:

Un producto digital es un bien no físico elaborado mediante tecnologías de la información y que generalmente sólo puede comprarse, adquirirse o descargarse a través de Internet.

Además, creía necesario reflejar que los productos digitales tienen, en general, un modelo de negocio de casuísticas específicamente digitales. Es decir, gracias a la tecnología, es posible construir modelos de negocio que anteriormente eran imposibles de pensar: economía colaborativa, marketplaces, apps y juegos por menos de 5 euros, etc. Para obtener más información, el libro “Generación de Modelos de Negocio” es un libro que los analiza con gran detalle e interés.

 

Cómo se construye Producto Digital

En torno a esta idea fuerza, creía necesario recalcar tres grandes aprendizajes del sector en los últimos años:

  • El emprendedor, como aquel personaje que se encierra solo y construye él sola una idea que le hace ser millonario de la noche a la mañana, es una idea obsoleta que no corresponde a la realidad actual. La mayor parte del éxito de una empresa es el equipo que lo forma, y la suma de las capacidades que lo componen debe girar principalmente en torno a 3 áreas: UX, Negocio y Diseño.
  • Al ejecutar una idea, todo debe girar en torno al aprendizaje, y a despejar la incertidumbre.
  • El objetivo actual es aprender fallando rápido, y fallando barato. Lo habitual, al explorar una idea, es que esta idea no sea correcta desde el inicio, y por tanto, debemos estar acostumbrados a fallar. Las metodologías ágiles o Lean son metodologías que nos permiten aprender rápidamente si nuestra propuesta de valor, o nuestro modelo de negocio, es erróneo, y nos permite pivotar o modificarla hasta encontrar y descubrir nuestro verdadero encaje en el mercado.

 

Las nuevas oportunidades con las nuevas tecnologías

Las nuevas tecnologías nos llevarán a un futuro dentro de 10 o 20 años que solo podemos imaginar levemente en la actualidad. En mi opinión, las tecnologías actuales que más posibilidades tienen de cambiarnos la vida, son:

  • Inteligencia Artificial / Machine Learning: a día de hoy, los ordenadores son capaces de tomar decisiones tan rápido y tan complejas, que nos parecen inteligentes. Estas decisiones se realizan en base a intensos entrenamientos con grandes volúmenes de datos.
  • Realidad Virtual / Aumentada / Mixta: la capacidad de “ponernos unas gafas” y estar en otro mundo, o que a la vida real se le superponga información del mundo virtual, es algo que abrirá nuevas posibilidades en un futuro cercano. El reto aquí es hacer que dichas gafas, móviles o gadgets, puedan ser realmente “vestidos” de forma cómoda, y conectada 100%.
  • Internet de las Cosas / IoT: implica la capacidad de hacer inteligentes cosas ordinarias conectándolas a internet, para que sean controladas de forma remota, o que envíen datos de forma remota. Esto implica que todo será medible y controlable en un futuro cercano.
  • Blockchain: probablemente alejado de la definición real y con algún error, ya que éste no es mi campo, lo expliqué como una  tecnología que permite distribuir transacciones sin intermediarios, gracias a que es distribuida (como una red p2p) y con un alto componente criptográfico.

Gracias a estas tecnologías, e incluso mezclándolas, a día de hoy nos podemos encontrar los conceptos revolucionarios como coches que conducen solos, luces que se controlan mediante la voz, una moneda virtual como el Bitcoin o videojuegos radicalmente diferentes como Pokemon Go.

Conclusiones

Para concluir, reflexioné sobre qué mensajes quería que fueran impregnados en los asistentes, si solo pudieran quedarse con cuatro de ellos. Mi elección fue la siguiente:

  • Me encantaría que la charla haya sido lo suficientemente inspiracional, como animar a revolucionar cualquier sector utilizando como ejemplo cualquiera de las  tecnologías descritas.
  • Pero siempre buscando necesidades reales.
  • Sabiendo que es importante aprender rápido y organizadamente.
  • Y sin buscar ser ricos, solo por intentar crear algo que no existía antes, y mejorar este lugar donde vivimos. 

En twitter tienes el detalle de las diapositivas de la charla: https://twitter.com/itortv/status/1094245154028957696

Gracias a Jakiunde por permitirme participar en esta experiencia, y haber tenido la oportunidad de enviar este mensaje a una audiencia que no está al alcance de mi mano en mi vida diaria.

PONLE CARA A LA ACROMEGALIA/GIGANTISMO. Conferencia Jakin-mina

La acromegalia es una enfermedad producida por una secreción excesiva de hormona de crecimiento, una vez que el crecimiento ha finalizado (acromegalia); cuando ocurre en niños y adolescentes la enfermedad es más visible y se llama gigantismo. En la mayoría de los casos se debe a un tumor hipofisario benigno y, en ocasiones, puede formar parte de un síndrome hereditario, especialmente en edades más jóvenes. Su prevalencia es de 60 casos por millón de habitantes y se considera una enfermedad rara (menos de 5 casos por 10.000 habitantes).

Produce cambios en el aspecto físico (rasgos faciales, crecimiento de manos y pies), alteraciones osteoarticulares, apnea obstructiva del sueño, síndrome del túnel carpiano, diabetes, hipertensión, miocardiopatía, etc. La mortalidad es superior a la de la población general de igual edad y sexo. Un diagnóstico y tratamiento temprano puede controlar los niveles de hormona de crecimiento y reduce tanto la mortalidad como las comorbilidades asociadas.

El retraso en el diagnóstico se estima entre los 5 y 8 años desde el primer síntoma de sospecha. Es por ello que debemos ponerle cara a la acromegalia, en un intento de reducir el tiempo de exposición a la hormona de crecimiento y por tanto, la mortalidad y morbilidad asociada, así como mejorar la calidad de vida de las personas con esta enfermedad.

Pie de foto: El actor Eneko Sagardoy en el papel de Miguel Joaquín Eleizegui Arteaga (Altzo, Gipuzkoa, 1818-1861), en la película “Handia” sobre el Gigante de Altzo. Talla: 2,42m; calzado nº 63 en el Museo San Telmo de Donostia-San Sebastián.

 

Conferencia Jakin-mina: La aventura de los instrumentos musicales

El ser humano comenzó a experimentar el sonido con su propio organismo, ya sea mediante el canto, el silbido o la percusión corporal. Cuando fue desarrollando herramientas para ayudarse en diversas acciones, ideó asimismo artefactos para producir sonido de manera externa y estos son los instrumentos musicales. Así, descubrió las posibilidades acústicas de cuerdas y membranas tensas, de objetos rígidos entrechocados o de tubos y cavidades sonoras puestas en resonancia. De ahí fueron derivando las familias instrumentales actuales: de cuerda, de viento, de membrana o de elementos rígidos, llamados modernamente idiófonos; las dos últimas conforman la familia tradicional de la percusión.

La utilidad primordial de los primeros instrumentos se concibió de manera más funcional que artística. Por ejemplo, algunos fueron diseñados para la emisión de señales de aviso, práctica habitual en el uso militar de los instrumentos de embocadura o tipo trompeta. En otras ocasiones, pese a sus posibilidades sonoras, su uso estaba subordinado a una finalidad ritual, como parece ser el caso de las liras bovinas del milenio III a.C. encontradas en Mesopotamia, en las Tumbas Reales de Ur, de las que La Figura 1 muestra un ejemplo.

Figura 1. Lira bovina sumeria reconstruida (c.2600 a.C., The British Museum, Londres)

En lo que respecta a los instrumentos europeos, no es hasta el s.XVI cuando podemos hacernos una idea más precisa de sus posibilidades sonoras. Ello se debe a la escasez de ejemplares conservados con anterioridad y de partituras con indicaciones detalladas de su ejecución. Así, incluso la música instrumental medieval la conocemos por medio de aproximaciones. Es a partir de ese momento cuando se ha ido definiendo la tradición occidental, con composiciones para instrumentos solistas, grupos de cámara, orquesta y conjuntos diversos que han conformado el repertorio. El célebre cuadro de Caravaggio de la Figura 2 muestra diversos instrumentos característicos de esta tradición occidental: el laúd, el violín, la flauta de pico y el pequeño clave (espineta).

Figura 2. Michelangelo Merisi da CARAVAGGIO (1571-1610): El tocador de laúd (c.1596, Wildenstein Collection, NY)

No obstante, la aventura de los instrumentos musicales no se ha quedado solo en estos logros excelsos, sino que a ellos es oportuno añadir el refinamiento sonoro alcanzado en culturas como Irán, India o China. Por otra parte, no hay que olvidar el extraordinario desarrollo del canto, el instrumento natural del ser humano, practicado en todo el mundo en innumerables variedades de estilo. De todas ellas, el canto lírico es para Europa el más representativo, caracterizado por el uso de resonadores naturales para lograr una proyección sonora capaz de llenar un teatro.

Esta sucinta mención histórica es preciso concluirla con al menos una mera mención a los instrumentos electrófonos. Llevan ya décadas de desarrollo y, sin duda, van a constituir las herramientas primordiales para la generación de sonido en el futuro.

El caso contra la educación, una reseña

Existe un amplio consenso social y político en relación con la importancia de la educación. Está considerada un eficaz mecanismo en pro de la igualdad y una fuerza promotora del cosmopolitismo. También pensamos que es la mejor forma de promover la igualdad de oportunidades. Todos pensamos que cuanta más gente con educación de alto nivel haya, más productiva será la economía y mejor funcionará la sociedad.

Pero hay quienes no comparten esas opiniones. Keneth Arrow y Michael Spence, ganadores del Nobel de Economía en los setenta del pasado siglo, propusieron que la razón por la que la gente con más años de formación gana más dinero no es solo que hayan adquirido mayores capacidades y conocimiento, sino que el título que han adquirido es una señal informativa destinada a los empleadores. Y un libro recién publicado (The case against education, por Bryan Caplan) ha recogido y analizado un gran volumen de datos al respecto. La tesis que sostiene el autor es que solo una pequeña parte del plus salarial de los titulados superiores se justifica por el conocimiento y capacidades que adquieren en sus estudios.

Caplan sostiene que la educación inútil es ubicua. Afecta a todo tipo de carreras. En todas se estudian contenidos que no se utilizan nunca, tanto en disciplinas eminentemente teóricas como en las de índole práctica y de base muy cuantitativa. La abundante literatura empírica que analiza el efecto de la educación sobre los ingresos parece contradecir ese punto de vista, pero solo en apariencia, según Caplan, ya que el bonus salarial podría no ser debido a un mayor nivel formativo, sino a una mayor inteligencia; al fin y al cabo, ambas variables están fuertemente correlacionadas.

Bryan Caplan hace uso de tres líneas de investigación para desarrollar su tesis. Recopila, por un lado, información relativa a la magnitud de lo que se olvida tras haber sido estudiado. Cinco años después de haber estudiado una lengua extranjera o geometría se olvida la mitad de lo aprendido si no se hace uso de ello. Solo la mitad de los que completan estudios secundarios alcanzan niveles de conocimiento intermedios o superiores en materias cuantitativas básicas; y aunque la mayor parte de ellos han cursado varias asignaturas de ciencias, menos de una tercera parte sabe que un átomo es mayor que un electrón.

Frente a esos datos suele argumentarse que aunque los estudiantes olvidan lo estudiado, aprenden a aprender y a pensar críticamente. Sin embargo, la capacidad para resolver problemas haciendo uso del conocimiento cuantitativo adquirido es, al parecer, muy dependiente del contexto. Y aunque es cierto que el cociente de inteligencia (IQ) se puede elevar hasta en 5 puntos tras varios años de estudio, es posible que lo aprendido sirva para responder de forma adecuada a los tests de inteligencia; el IQ es, al fin y al cabo, un indicador del factor g, la inteligencia genuina y es posible que esta no cambie con la formación. A esa constancia obedecería el hecho de que las mejoras en las tareas cognitivas para las que se aprende no se suelen trasladar a otras tareas.

Por otro lado, Caplan cree que una buena educación puede mejorar capacidades no-cognitivas que son deseables para el desempeño de un trabajo, como son la extroversión y la amabilidad, cualidades deseables en muchos trabajos de cuello blanco. También es posible que la educación dé acceso a trabajos con compañeros más capacitados, de manera que el efecto combinado de la mayor capacidad de los compañeros sea erróneamente atribuida el efecto de la formación recibida. Pero ninguna de estas razones suelen esgrimirse por quienes defienden los beneficios que proporciona la educación.

Caplan sostiene que la educación cumple una función de señalización (signaling) en el sentido de que un título, más que acreditar unos conocimientos o capacidades útiles, lo que hace es proporcionar a los empleadores otro tipo de información que les resulta útil. El dato más sólido a favor de esa idea es el denominado efecto pergamino (sheepskin effect), en virtud del cual el grueso de los beneficios de la educación se obtienen solo tras cursar el último año y obtener el diploma o título (el “pergamino”). Si fuese el grado de formación alcanzado lo que determina el nivel de ingresos, tal nivel debería ser proporcional a los años cursados con éxito. Sin embargo, la obtención de un título proporciona unos ingresos desproporcionadamente superiores. Aunque el efecto se observa también en niveles preuniversitarios, en los grados universitarios se observa que cada año cursado aporta un incremento de ingresos del 6%, pero el último año (y el título) proporcionan un 30% más de ingresos. La importancia del diploma radicaría, entonces, en que el hecho de no terminar un grado es una señal de falta de ética, de diligencia o de otros rasgos considerados valiosos para los empleadores.

Por último, Caplan argumenta que si el nivel de formación de la población es un factor positivo para la economía de un país, ese efecto debería manifestarse a nivel global. Sin embargo, la comparación entre el beneficio relativo que reporta a los individuos el obtener un título universitario y el que obtiene un país por el hecho de tener más o menos personas tituladas no permite llegar a esa conclusión. Un año más en promedio de formación en la población de un país solo eleva un 1,3% los ingresos del conjunto de la población; al parecer lo que ocurre es que los que carecen de títulos ingresan menos en proporción. En otras palabras, los “mejor educados” (con el correspondiente título) ganan más a costa de los “menos educados” (sin título). No es un juego de suma cero, pero le anda cerca.

Estoy seguro de que hay muy buenos argumentos en contra de la tesis de Caplan. Pero creo que merece la pena que se analicen los suyos (basados en datos) con rigor, porque de ellos se pueden derivar interesantes conclusiones. Quizás habría que empezar a pensar en estudios universitarios organizados de acuerdo con un sistema diferente de acreditación de conocimientos y capacidades, un sistema más flexible que, en vez de proporcionar un título al acabar un número preestablecido de cursos, acredite logros por etapas. Lo estamos haciendo ya con algunos títulos propios en las universidades, pero quizás deberíamos ensayar el modelo con los estudios oficiales.

Y si resulta que del debate de sus tesis llegamos a la conclusión de que son erradas, nuestros argumentos saldrán reforzados del contraste.

 

Ficha

Autor: Bryan Caplan

Filiación: George Mason University

Título: The Case Against Education-Why the Education System Is a Waste of Time and Money

Editorial: Princeton University Press, Princeton y Oxford.

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